Reseña de libros

Antonio Fco. Canales
Dpto. de Estudios Educativos
Universidad Complutense de Madrid

 

En estos tiempos de incertidumbres movedizas, la epistemóloga Helen Longino defiende como una de las estrategias de objetivación científica la explicitación del trasfondo de asunciones, lo que en castellano llano equivaldría a poner de entrada sobre la mesa nuestras posiciones. Esta estrategia resulta especialmente oportuna en este caso, pues nada de lo que sigue puede entenderse al margen del placer que produjo al redactor de estas líneas la lectura del libro de Juan Mainer. Y esto no sólo por la calidad de la prosa histórica del autor, de la que muchos historiadores deberíamos aprender, sino por esa suerte de retorno al útero materno que produce su lectura. Tras años de lidiar con los variopintos productos que ofrece el campo de la historia de educación, cuando no trillados hasta la saciedad, abocados en su osadía a vértigos inquietantes, con este libro uno tiene la reconfortante sensación de retornar a ese terreno de juego conocido en el que los músculos se tensan ávidos de jugar el partido de la reconstrucción del pasado según la reglas del oficio. En definitiva, para hacer historia, sin adjetivos.

Historia sin adjetivos, y cabría añadir que sin ambages, pues Mainer no tiene reparo en plantear de entrada al lector que va a  hablar de la cosa misma, es decir, de los mecanismos de dominio y reproducción social, en este caso, a través de la pura, dura y tangible realidad de los títulos académicos. Sostiene el autor que “el primer y principalísimo propósito de este libro es contribuir a pensar la educación como un problema social y a problematizar sus instituciones como sujetos históricos: escenarios contingentes en los que se desarrollan confrontaciones y luchas de poder” (p.13) y a eso se aplica en su obra.

Esta concepción dinámica del devenir social aplicada al estudio de una institución concreta en el pasado nos retrotrae a aquellos intentos de los años ochenta de superar las limitaciones de la historia social clásica a través de perspectivas micro. En esta ocasión, pueden usarse abiertamente tanto el verbo retrotraer como la referencia cronológica sin temor a que denoten caducidad, pues si algo muestra el libro de Mainer es que esa apuesta historiográfica sigue siendo en la actualidad no sólo perfectamente válida, sino manifiestamente superior a otras vías de renovación. La premisa de este éxito es la habilidad del autor para escapar a la esterilidad del debate sobre lo particular y lo general y la representatividad del caso. El enfoque micro no pretende ni generalizar, ni ilustrar, sino simplemente dar cuenta con detalle del funcionamiento de los procesos sociales. Así, su valía y utilidad no dependen tanto de su capacidad para generalizar como de su aportación a la comprensión de los procesos estudiados. Eso sí, en ningún caso pretende ilustrar, porque esa operación implica privar de lógica propia a lo que se está estudiando, lo cual condena toda la empresa micro al sinsentido historiográfico y la reduce al mero didactismo; ahora bien, tampoco se sustenta sobre un craso empirismo, pues no puede prescindir de una cierta teorización, siquiera en su mínima versión conceptual, que dote de inteligibilidad a lo estudiado.

Fachada del instituto en los años 20 (foto: archivo del autor)

No es tarea fácil tocar tantas teclas y que además suenen bien; y Mainer lo consigue. De entrada, su concepción de las instituciones educativas como campo de batalla por el poder le aleja de la apologética conmemoracionista de muchos de los estudios publicados sobre este tipo instituciones. Lo que vamos a ver a través del instituto de Huesca no son las fanfarrias institucionales al uso, sino la articulación e implementación de uno de los mecanismos fundamentales de dominación y reproducción de las élites del siglo XIX: el bachillerato. De ahí, la doble función a la que refiere el título de la obra de consagrar la distinción y producir la diferencia, pues esto es lo que hacía en gran medida, que no sólo, el bachillerato tradicional, o al menos, esta es la dimensión que el autor opta acertadamente por priorizar.

La primera parte, que actúa de marco y ocupa casi un tercio del libro, es una magnífica síntesis de la historia de la educación secundaria española desde sus orígenes contemporáneos a la guerra civil, cuya lectura resulta recomendable para todo aquel que quiera saber algo sobre el tema (y bueno fuera que en este eterno debate español sobre la reforma de la secundaria algunos se vieran arrebolados por tal deseo) y, desde luego, extremadamente útil para nuestros alumnos de historia de la educación. El instituto de Huesca sustenta las grandes cuestiones que atravesaron el proceso de definición de este nivel educativo y que el autor sintetiza de manera magistral a partir de una selección de citas excelente (a la que a buen seguro los docentes de la materia no podremos dejar de recurrir).

Buena parte de estos elementos cobran nueva significación bajo la luz de la gramática de la escolarización, esa mirada que pone el acento en la continuidad estructural a lo largo de casi dos siglos por debajo de un discurso de reforma educativa continuo. En este sentido, el debate ilustrado sobre la utilidad del currículo puede verse como un eje sobre el que seguimos girando y perfila a Moratín con su exhortación a “deshacernos de todo los que nos sobra y nos perjudica” (p. 32) como un precursor de los modernísimos americanos de la época progresiva que hablaban de liquidar el waste curricular. Igualmente, suena trepidantemente actual la exhortación del reglamento de 1901 a que “la enseñanza sea de carácter práctico y que los alumnos trabajen por sí mismos” (83); una fórmula manida hasta la saciedad que, sin embargo, sigue provocando en nuestros días los elogios más encendidos de periodistas y divulgadores, y de alguna parte del ámbito innovador pedagógico, adictos todos ellos al descubrimiento del Mediterráneo.

Manuel López Bastarán, director del Instituto de 1870 a 1884 y de 1885 a 1907 (IES Ramón y Cajal. Retrato de Enrique Capella de 1907, foto de Javier Blasco)

Mainer expone con rigor las características básicas de ese bachillerato tradicional. Con respecto a su génesis, señala su ligazón con las universidades menores, aquellas que ofrecían el título de bachiller, y subraya el impacto selectivo que tuvo la estatalización liberal del sector. Frente a las facultades tradicionales sufragadas con el diezmo eclesiástico, las nuevas universidades del Estado liberal se financiaron mayoritariamente con las tasas de los estudiantes. Estatales, sí, pero poco públicas, pues el porcentaje de estudiantes sobre el grupo de edad de 1797 era casi tres veces superior que el de 1857. Todo un revulsivo contra esa visión dulzona de la historia de la educación como progreso que seguimos transmitiendo en nuestra aulas y escritos (y también un aviso a navegantes seducidos por los cantos de sirena neoliberales) que revela de manera descarnada de qué proceso se está hablando. Respecto a su fase de instauración, el autor nos ofrece una descripción solvente y sugerente de la vida en el seno de la institución; desde la organización del aula hasta los reglamentos disciplinarios, pasando por el cuestionamiento de algunos mitos al mostrar la escasez de exámenes (85), en abierto contraste con nuestro actual furor examinador. Pero sin duda los mejores párrafos son los dedicados al cuerpo de catedráticos de instituto, un tema en el que el autor se maneja a la perfección. Las páginas introductorias al capítulo dedicado a los catedráticos de la Restauración son realmente magníficas.

No obstante, es precisamente al hilo de los catedráticos donde surgen los primeros reparos ante la obra. El autor otorga tanto protagonismo a este cuerpo que organiza el grueso del libro sobre una sucesión de catedráticos individuales en lugar de la narrativa histórica habitual utilizada en la primera parte. A primera vistas, pareciera al lector que la primera parte no era más que una introducción a un diccionario biográfico, que arranca en ese punto y cuya lectura resulta optativa y de orden personal (uno no lee los diccionarios de manera secuenciada; los consulta puntualmente).  Pero, no es este el caso; en realidad, el autor va trenzando el relato histórico a través de la aproximación a la figura de sus principales catedráticos. Se trata de un audaz ejercicio de virtuosismo que Mainer supera satisfactoriamente, pero ello no obsta para que quepa plantearse hasta qué punto era realmente necesario sobresaltar de esta manera al lector gozosamente instalado en el placentero discurrir de la narrativa histórica usual de la primera parte.

Mas la principal objeción a la obra de Mainer no es esta, sino su insistencia en recurrir a una retórica funcionalista que me resisto a calificar de marco teórico, porque no lo es en absoluto. La mejor prueba de ello es que pueden arrancarse perfectamente las páginas dedicadas a ese constructo sin que el resto del libro se vea afectado más que en su encuadernación. Pero no sólo es prescindible, sino además contradictorio con los supuestos metodológicos que el autor usa, pues parece priorizar las estructuras cuando el autor maneja, afortunadamente, la agencia, remitiendo a luchas de poder y a catedráticos concretos. Este libro sencillamente no tendría sentido si la historia se lidiara en ese otro ámbito estructural superior. ¿Para qué estudiar con detalle una pieza particular si conocemos el funcionamiento del motor? ¿Para qué dedicar capítulos a catedráticos con nombres y apellidos si, al fin y al cabo, todas las bujías hacen lo mismo y son por lo tanto intercambiables?

Donaciana Cano Iriarte, la primera profesora del Instituto (desde 1924) (archivo universitario de Zaragoza)

En segundo lugar, la formulación de este marco resulta inconsistente y da lugar a una periodización poco útil historiográficamente. Está claro el modo de educación tecnocrático de masas correspondiente a nuestros tiempos, que se acompaña además de una trabajada caracterización. Pero no lo está en absoluto el modo de educación tradicional elitista previo, puesto que incluye, a la vez, su génesis, su formulación clásica de mediados del siglo XIX y su evolución hasta mediados del siglo XX, de tal manera que, de sus 150 años de existencia, unos 30 corresponden a su génesis y otros cien a una transición larga (permanente cabría decir). En esta formulación, el modelo no parece excesivamente convincente.

Ciertamente, podría salvarse en una reformulación de fases históricas, a la manera de tipos ideales, marcado dos extremos del proceso histórico: el modelo tradicional y el modelo contemporáneo… y entre medio estudiamos el proceso histórico de cambio. De acuerdo, pero en el funcionalismo sociologista estas caracterizaciones nunca son meras modelizaciones, sino que  presentan connotaciones explicativas del motor del cambio de una a otra. En este caso la clave radicaría en la correspondencia de cada modo de educación con “las necesidades y las características” (15)  del capitalismo nacional, desde su fase agraria a su despegue industrial y financiero (15-16). Todo este planteamiento redunda en un funcionalismo trivial (las manidas necesidades del capitalismo monopolista en su fase postindustrial o similares) que contrasta fuertemente con la profundidad y el rigor del análisis histórico del autor. Pero, es que, además, incluso aceptado todo ese aparataje de estructuras, funciones y necesidades, seguiría resultando, de nuevo, completamente contradictorio con el programa de investigación que el autor desarrolla. Desde estas premisas teóricas de partida, lo que debería estudiar el autor es cómo la estructura productiva de Huesca exigía un determinado tipo de instituto, y no lo que pasaba en el instituto ni las andanzas de sus catedráticos, que resultan elementos completamente accesorios e irrelevantes para ese  modelo de explicación histórica.

Finalmente, no estaría de más un poco de crítica genealógica a los propios presupuestos. La crítica sociológica francesa de los sesenta al sistema escolar, y especialmente a la meritocracia, constituye una fase clave de nuestro conocimiento sobre la educación, pero no deja de ser la caída del guindo de unos intelectuales burgueses que se habían creído el cuento. Si se hubieran molestado en preguntar a la criada que les servía la sopa cada noche, esta les habría explicado que las cosas no eran como el ideal republicano publicaba. Otra cosa es que ni a ellos ni a sus seguidores se les pasara tal cosa por la cabeza y prefirieran descubrir por ellos mismos lo evidente tras cientos de lecturas y horas de reflexión teórica. Mas el problema no es sólo este clasismo de origen en el pensamiento sociológico educativo de izquierda, sino las peligrosas derivaciones de su vulgata consolidada a través de cientos de seminarios de sociología de la educación. Sólo desde ella cabe confundir, cómo parece hacer el autor, en el caso las élites españolas el componente legitimador del ideal meritocrático de gobierno de las aristocracias de la inteligencia con su aplicación (24-25). ¡Ojala toda la injusticia de nuestro historia educativa hubiera sido que se seleccionaba a los más inteligentes! Sabemos que no fue así y que el sistema se reservó para los ricos y poderosos. En las circunstancias de brutal segregación social en que se ha enmarcado (y vuelve a enmarcarse) el desarrollo de nuestra educación secundaria, no está tan claro que la crítica francesa de la meritocracia no sea un elemento más de legitimación de esta segregación, esta vez a posteriori. Finalmente, incluso desde la voluntad de enjuiciar a la burguesía decimonónica, resulta mucho más contundente el mero dato ya citado de la brutal caída del porcentaje de estudiantes que toda la demonizadora retórica estructuralista.

Cátedra de Matemáticas del Instituto en los años treinta. (Archivo del IES Ramón y Cajal)

Podríamos seguir ofreciendo ejemplos acerca de la inadecuación de ese constructo funcionalista y sus derivaciones, pero no harían más que redundar en la idea fundamental de que no aporta nada a la obra de Mainer… y además la desmerece. El problema es que el autor se instala en lo que me atrevería a denominar de una suerte de esquizofrenia historiográfica que le lleva a defender teóricamente una cosa y hacer en la práctica la contraria… afortunadamente, añadiría. En su forma de hacer historia, Mainer no sólo parte de la agencia humana y reconoce la complejidad de los procesos históricos, sino que trabaja pegado a las fuentes. Además invierte energía en organizarlas y clasificarlas en magníficas tablas de datos, tanto en esta como en otras obras, que confieren solvencia a sus afirmaciones y resultan de extrema utilidad para investigaciones posteriores. Y culmina todo el proceso con un análisis riguroso de grano fino, expuesto en una prosa elegante. En definitiva, está más cerca de Thompson que de Althusser. Entonces, ¿para qué desmerecer todo esto? No tenga miedo a soltar lastre, señor Mainer.

Juan Mainer Baqué. Consagrar la distinción, producir la diferencia: Una historia del Instituto de Huesca a través de sus catedráticos (1845-1931). Huesca: Instituto de Estudios Altoaragoneses, 445 páginas, 2020

Portada: Alumnos en el patio del Instituto hacia 1902. Abajo a la izquierda, sentado y con canotier, Ramón Acín (Fundación Ramón y Katia Acín)

Ilustraciones: Autor y Conversación sobre la historia

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