Gonzalo Pontón

Editor e historiador. Premio Nacional de Ensayo 2017. La lucha por la desigualdad: una historia del mundo occidental en el siglo XVIII (Pasado &Presente, 2016)

                                                                             
A la memoria de Josep Fontana
 

Con motivo de la fiesta del 12 de octubre último, el presidente del Partido Popular, Pablo Casado, evocó la “Hispanidad” (la pronunciaba, sin duda, con una ‘h’ mayúscula) afirmando que era “el hito más importante de la humanidad y la etapa más brillante del hombre”.

La “hispanidad” es un concepto acuñado y definido por el obispo católico integrista Zacarías de Vizcarra y por otro vasco católico militarista y fundamentalista, Ramiro de Maeztu. Si ustedes se preguntan qué es eso de la “hispanidad”, aténganse a la definición de otro clérigo, esta vez andaluz, Manuel García Morente: “La hispanidad es aquello por lo cual lo español es español”. [1]

Armados, así, epistemológicamente, podemos analizar, sin temor a equivocarnos, la aportación de Pablo Casado a la larguísima lista de los usos públicos de la historia.

Pontón Casado y Aznar

No me interesa aquí demoler científicamente la afirmación del presidente del Partido Popular. Sería cruel: la bibliografía que podría utilizar –desde el padre Las Casas a las últimas aportaciones de Barbara y Stanley Stein, pongo por caso—ocuparía muchas más páginas de las asignadas a este artículo. Imaginaré, solo a este efecto, lo que debió de significar la “hispanidad”  para José Gabriel Condorcanqui (“Túpac Amaru”) cuando, en 1781, los españoles lo torturaron por rebeldía, trataron de descuartizarlo con cuatro caballos y, finalmente, le cortaron la cabeza y lo desmembraron en la plaza de Armas de Cuzco, asesinando de paso a toda su familia. En efecto, “la hispanidad es aquello por lo cual lo español es español”. Lo que me interesa es la genealogía de la concepción del pasado del presidente del Partido Popular y su consumo teórico al llevarla a la luz pública. Por eso me pregunto: ¿Qué papel desempeña la historia en su concepción de la sociedad actual y en su proyecto de futuro?

Así como la memoria personal da identidad al individuo –le hace ser quien es y no otro–, la memoria colectiva, esto es la historia, se la da a un grupo humano, le proporciona conciencia. Los procesos de percepción, memoria y asignación de valores son esenciales para la formación de esa conciencia que, sin embargo, no opera por simple acumulación de datos individuales ni por agregación de los del conjunto del grupo. Su funcionamiento es algo más complejo. Según los neurocientíficos, la capacidad de construir una escena mental integrada depende no solo de la categorización perceptual de los estímulos sensoriales entrantes –el presente—, sino también de la interacción que establece con los recuerdos categorizados  –el pasado–. Denominan a esta escena mental integrada “presente recordado”.[2]  David Eagleman nos dice, por ejemplo, que la cantidad de información que fluye desde el córtex visual cuando miramos es diez veces superior a la que incide en él.  “Vemos gracias al conocimiento”, sostiene ese neurocientífico[3].  Dicho de forma sencilla: mirar y recordar se basa en lo que vemos en un momento determinado combinándolo con lo que ya sabemos a partir de las muchas veces que hemos mirado o recordado.

La historia puede construir, así, “presentes recordados” y crear escenarios contrafactuales, escenarios en los que el pasado cobra vida en el momento en que se le convoca. ¿Qué pasado específico debió cobrar vida cuando Pablo Casado evocó la “hispanidad”? Sin duda el del nacionalcatolicismo: el de Covadonga, el de Clavijo, el de Fernando III el Santo, el de los Reyes Católicos, el de Trento, el de la Inmaculada Concepción, el del Cerro de los Ángeles… Y ¿qué es lo que hace que “lo español sea español”?: La religión (católica por supuesto), la unidad (de “la nación española”), el honor, el orden, la patria, la familia, el estado, etc. Exactamente el pasado específico de Franco.

Pontón La Batalla de Clavijo por Corrado Giaquinto Museo del Prado
Batalla de Clavijo, por Corrado Giaquinto (Museo del Prado)

Lo que intenta tan torpemente Pablo Casado es algo muy viejo: quiere legitimar retrospectivamente las construcciones mentales de su presente y reafirmar la estructura del poder social tal como él la concibe. Es decir, que desde la añoranza reaccionaria de un pasado idealizado, Casado quiere subordinar toda la sociedad española a su “presente recordado”. Nunca ha sido más cierto que “el elogio del pasado es una astucia de aspirantes a privilegiados[4].

Digo que esa voluntad de crear “presentes recordados” para  avalar el orden establecido –el uso público de la historia—, por otra parte llenos de mentiras y falsedades, es muy antigua: desde las manipulaciones de los sacerdotes sumerios que custodiaban y modificaban a conveniencia las listas de sus reyes bajados del cielo hasta Casado mismo.  Pero, como en el caso de la “hispanidad”, no me interesa aquí debelar los engaños de sacerdotes, reyes y políticos a lo largo de la historia (necesitaría varios volúmenes), lo que quiero es subrayar cómo el pensamiento de Casado casa con el de los poderosos (o, en este caso, de aspirantes a poderosos) de todos los tiempos.

Los gobernantes (o aspirantes a serlo) han sido siempre conscientes de la enorme fuerza que tiene el uso público de la historia para legitimar su poder, y por eso han tratado de controlar la producción historiográfica. En los tiempos del Antiguo régimen, la historia era solo self-help para reyes, príncipes, prelados y aristócratas, que eran los únicos que sabían leer, y no siempre. Durante siglos se impidió a las clases subalternas no ya conocer la historia, sino que se alfabetizaran, muchas veces con la bendición y el apoyo de una intelligentsia aterrorizada ante la posibilidad de que, por ejemplo, los campesinos abandonaran la tierra si conseguían educarse: “Contribuer autant qu’on peut à rendre aux paysans leur condition douce, sans jamais leur aider à en sortir”, como decía Rousseau.[5]  Pero con la formación del estado-nación, en el siglo XIX, cuando ya el analfabetismo se había reducido y la enseñanza se había extendido a las clases subalternas porque así convenía ahora al estado, los gobiernos controlaron férreamente la educación para legitimar la organización burguesa de la sociedad y la santidad de los valores establecidos por ella. Por eso decidieron implantar la historia en la enseñanza, para construir con ella un pasado lo suficientemente atractivo –o amenazante–  que sirviera como instrumento de cohesión social. Es decir,  para que el estado tuviera el patrimonio exclusivo del uso público de la historia.

Ese estado burgués –y su intelligentsia—consiguió, así, consagrar un mito cruel. Si se me permite parafrasear a Gil de Biedma, diré que de todas las historias de la historia, la más triste es la del progreso, porque termina mal. A  finales del siglo XVIII, la burguesía capitalista proclamó un fin de la historia: el mundo, tras la Revolución industrial que se estaba gestando, avanzaría imparable hacia el progreso, por lo que ya no se necesitaría la política, que no tenía ningún sentido porque el desarrollo económico creaba una conciencia social de felicidad absoluta. Semejante visión de la historia no dejaba lugar para ninguna otra forma alternativa de organización social que, dado que el capitalismo equivalía al progreso global (y final) de la humanidad,  solo podía ser reaccionaria o utópica. Esa promesa de un progreso indefinido, encandiló a todo el mundo, incluidos los socialistas mismos que, canjeando razón por emoción,  se subieron, deslumbrados, al maravilloso carro burgués con las consecuencias últimas que conocemos.

Lo que sucedió en la historia fue que semejante progreso estaba basado en la producción masiva de artículos de consumo que era, para el capitalismo, la única finalidad de la producción –casi de la vida– humana. Pero no se hablaba de la distribución de los frutos del progreso. La trampa estaba en que al consumo de los nuevos bienes y servicios solo iban a acceder las clases pudientes, mientras que los trabajadores estaban destinados a producir esos artículos de consumo para ellas, ya que los recursos económicos de estas clases subalternas –con los que teóricamente también habrían podido apuntarse al consumo– estaban convenientemente fijados y controlados por los dueños de los medios de producción. Esas clases subalternas tuvieron que supeditar la vida a la consecución de los recursos económicos necesarios para el gasto a que les sometía el mercado si es que querían disponer de algún artículo de consumo, dejándose la piel en infinitas jornadas de trabajo. Cuando, andando el tiempo, y para que el sistema no se colapsara se alentó a las masas a consumir –y se les concedió, por tanto, una cierta capacidad económica para ello— estas renunciaron al ocio y sacrificaron la cultura en el altar del consumismo. Se desarrolló, así, una desigualdad brutal que ya no estaba basada solo en el asimétrico reparto de la renta, porque a la plusvalía económica detraída a los trabajadores iba a sumarse la conmoción emocional que sufrirían cuando, a merced de los ciclos económicos, se hallaran ante el paro forzoso. Esa situación de angustia y desamparo habría de traducirse en los dramas individuales y en las patologías sociales que seguimos sufriendo hoy.

Si la historia, como memoria colectiva,  ha tenido y tiene una función social, la de legitimar el orden político y social vigente, también es cierto que ha podido preservar las semillas de esperanza de los oprimidos por el orden social que se les ha impuesto. La memoria colectiva contiene, así, una pluralidad de experiencias que es preciso rescatar para enfrentarnos a nuestros problemas, para “pensarlos históricamente”,[6]  recurriendo a lo que hemos aprendido del pasado para tratar de comprender mejor el mundo en que vivimos y poder, así, transformarlo.

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Josep Fontana (foto: Sin Permiso)

Para ello, los historiadores en general, y los profesores de enseñanzas primaria y media en particular, disponen de una herramienta excepcional: de un método para investigar el desarrollo de las sociedades humanas en el tiempo.  Como ha escrito Josep Fontana: “[La historia] es la única disciplina de cuantas se dan en las educaciones primaria y secundaria que tiene la capacidad de crear una conciencia crítica respecto del entorno social en que vivimos, lo cual puede convertirla en una herramienta eficaz de educación cívica[7]. Para alumbrar esa conciencia crítica, quizá la primera premisa sea someter la propia historia a una duda metódica, a la desconfianza, al caveat ante la seducción de la letra impresa. Lo primero que debería enseñarse a los alumnos es a que no vean en los libros de historia un código o un recetario, sino solo propuestas que pueden y deben ser analizadas, debatidas y criticadas. Y lo segundo, que desconfíen sistemáticamente del lenguaje de los manuales que, muchas veces, responden a lo que Daniel Dennett llama una “imagen manifiesta” (en contraposición a la “imagen científica”)[8]. Así, por ejemplo, la imagen manifiesta que utilizaban los americanos en los tiempos de la guerra fría era que esta se hacía “para la supervivencia del mundo libre”, porque una posible victoria de la Unión Soviética llevaría “al fin de la civilización occidental”. La imagen manifiesta de las depredaciones que se hacían en América latina era la de la “Alianza para el progreso” de Kennedy, que fue seguida de seis golpes militares apoyados y subvencionados por los Estados   Unidos, etc. [9].

En definitiva, como pedía Fontana, “hay que introducir consciencia en la mente del estudiante”.[10].

Es responsabilidad de los historiadores explicar a sus alumnos la realidad presente, porque la historia que hagan será para los hombres y mujeres de hoy, no para los del pasado ni para los del futuro. Tendrán que explicarles sobre todo cómo funciona el sistema económico en que viven, esto es, el  capitalismo; habrá que  situarlos ante lo que se van a encontrar cuando tengan que ganarse la vida bajo las reglas de este sistema, y la primera de ellas es que “en una sociedad civilizada los pobres proveen para ellos mismos y para el enorme lujo de sus superiores”, como dejó escrito uno de los padres intelectuales del sistema, Adam Smith[11]. Tendrán que informarles de que en esta sociedad civilizada mueren todos los años en el mundo seis millones de niños por hambre y falta de medicamentos, que otros 125 millones de niños están sin escolarizar, que viven en el planeta más de 1.000 millones de personas que no tienen absolutamente nada y que otros 500 millones sobreviven con unos ingresos diarios de 1 euro. Y habrá que explicarles por qué, en esta sociedad civilizada, solo 60 familias acumulan tanta riqueza como la que suma la mitad más pobre de la población mundial: 3.500 millones de personas. Y, ya que enseñan en España, tendrán que informarles de que la “hispanidad” está compuesta por algunas de las naciones más pobres, más desiguales y más incultas de la tierra y, de paso, que en la supuesta cuna de esa “hispanidad” hay 3 personas que acumulan tanta riqueza como la de los 14 millones de españoles más pobres, que desde la recesión de 2007 la desigualdad económica en España ha crecido 20 veces más que el promedio europeo, que el ejecutivo del IBEX que más cobra ingresa 100 veces más que el salario medio español, pero que el gobierno de la “hispanidad” rescató a los bancos semiquebrados (entre otras razones por prácticas corruptas y mafiosas) con más de 50.000 millones de euros de dinero público[12].

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Monumento a Adam Smith en Edimburgo

Esos profesores de historia se verán en la obligación moral de informar a sus alumnos que el agotamiento conjunto del carbón, petróleo, gas y uranio tendrá lugar en la segunda mitad de este siglo y que eso hará imposible el crecimiento económico tal como lo conocemos, porque se producirá una “fractura metabólica del capitalismo industrial[13]; que el acaparamiento de tierras que se está produciendo sobre todo en África y América latina está dejando a centenares de miles de campesinos sin medios de subsistencia; que la especulación inmobiliaria expulsa a las gentes de sus casas; que las precarias condiciones laborales  que les esperan dejan a los trabajadores desarmados ante la explotación; que la discriminación de las mujeres y de las orientaciones sexuales alternativas son fundamentalmente injustas; que se impide con violencia el acceso a nuestra famosa sociedad civilizada a quienes huyen de sus países víctimas del hambre, la pobreza, la guerra y la muerte.  Y tantas –tantas– cosas más.

Pero habrá que decirles, también, que existen, y siempre han existido, mal que les pese a los Casados de todos los tiempos, otras posibles formas de convivencia entre los hombres. Devoradas por las aves negras de la historia, sí, pero en cuyas propuestas alternativas despreciadas o, más frecuentemente, cercenadas, había tal vez una racionalidad mayor, la intuición de una vida más justa, más igualitaria, más solidaria, más culta, es decir, una racionalidad en la que latía el viejo anhelo  de una vida buena.

 
NOTAS

  1. Manuel García Morente, Idea de la hispanidad, Espasa-Calpe, Madrid, 1947; Ideas para una filosofía de la Historia de España, Espasa-Calpe, Madrid, 1943.
  2. Gerald M. Edelman y Giulio Tononi, El universo de la conciencia, Crítica, Barcelona, 2002; Gerald M. Edelman, Wider than the Sky. A Revolutionary View on Conciousness, Penguin, Londres, 2005.
  3. David Eagleman, El cerebro, Anagrama, Barcelona, 2015.
  4. José Antonio Marina y María de la Válgoma, La lucha por la dignidad, Anagrama, Barcelona, 2000.
  5. Jean Jacques Rousseau, La nueva Eloísa (libro V), Cátedra, Madrid, 2013.
  6. Pierre Vilar, Pensar históricamente, Crítica, Barcelona, 1997.
  7. Josep Fontana, La historia que se piensa, Ediciones Escaparate, Concepción (Chile), 2011.
  8. Daniel C. Dennett, De las bacterias a Bach. La evolución de la mente, Pasado & Presente, Barcelona, 2017.
  9. Josep Fontana, Por el bien del imperio, Pasado & Presente, Barcelona, 2011.
  10. Josep Fontana, La historia que se piensa, Ibidem.
  11. Adam Smith, La riqueza de las naciones, Alianza, Madrid, 2011.
  12. Oxfam International, An Economy for the 1 %, 18-I-2016; Informe sobre la desigualdad global 2018, World Inequality Lab; ONU, Agencia 2030 para el desarrollo sostenible, Nueva York, 2015; lesechos.fr/finance-marches/marches-financiers.
  13. Joaquim Sempere, Las cenizas de Prometeo. Transición energética y socialismo, Pasado & Presente, Barcelona, 2018.

«Los usos públicos de la Historia» .  Cuadernos de pedagogíaNº 495, 2019











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